Новости проекта
Перенос и удаление уроков
Внесение изменений в личные данные
Важная информация
Голосование
Знают ли родители, какие веб-сайты посещают учащиеся ?
Всего 27 человек

Содержание и приёмы коррекционной работы

Дата: 16 января 2015 в 16:21, Обновлено 10 декабря 2015 в 20:16

 

CОДЕРЖАНИЕ И ПРИЁМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

 

Одним из негативных последствий данной речевой аномалии является недостаточная сформированность основных предпосылок к обучению по программе общеобразовательной школы. То значит, что практически такие дети поступают в школу уже с педагогической запущенностью, которая при отсутствии своевременной помощи заметно нарастает изо дня в день.

Поэтому, чтобы обеспечить достаточно эффективное коррекционное воздействие на этих учащихся в условиях ПКПП при общеобразовательной школе необходимо: 1) возможно раньше выявить таких детей и организовать их коррекционное обучение (не позднее 15 сентября) с целью предупредить прямые и отсроченные последствия дефекта и нарастание педагогической запущенности; 2) предусмотреть такое содержание и такую направленность коррекционного обучения, которые предусматривают ликвидацию первичного дефекта на уровне устной форма речи, предупреждение возможных проявлений его отсроченных последствий.
Помимо этапов ходе коррекционного обучения целесообразно проводить работу по формированию полноценных учебных навыков.
Развертывание содержания коррекционного обучения на каждом из этапов возможно лишь при строгом учете индивидуальных проявлений дефекта и возможностей его преодоления у учащихся каждой конкретной группы. Поэтому поэтапное планирование должно быть представлено перечнем конкретных тем логопедических занятий, примерным количеством часов, необходимых для реализации каждой из них, и сроков их прохождения. Выбор тем коррекционных занятий предопределен основной задачей этапа (например, формирование полноценных фонетических обобщений на I этапе); количество же часов, планируемых учителем-дефектологом на отработку каждой из них, зависит от состава учащихся конкретной группы.
Организация, содержание и методы коррекции общего недоразвития речи у учащихся первых классов имеют ряд специфических особенностей. Рассмотрим эти особенности.
Прежде всего здесь требуется такой подход к планированию и проведению коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени (количества коррекционных занятий). Это необходимо в целях, как предупреждения возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.
Осуществить такой подход можно лишь, опираясь на совокупность основных закономерностей и принципов построения учебного процесса, выявленных современной педагогикой, психологией, лингвистикой. Действительно, никакое коррекционное обучение не может быть эффективным без соблюдения обще-дидактических принципов (наглядность, доступность, сознательность обучения и т. д.), а также данных психологии, согласно которым развивающий и воспитывающий эффект может быть достигнут в процессе формирующей учебной деятельности, при соблюдении индивидуального подхода и ориентировке на «зону ближайшего развития».
Вместе с тем, очевидно, что, помимо всего перечисленного, необходимо хорошо знать и учитывать конкретные проявления речевого дефекта, а также условия его полной компенсации. Вследствие этого тщательное всестороннее изучение каждого ребенка приобретает особую значимость при построении оптимального варианта коррекционного обучения детей с патологией речи. Четкое знание учителем-логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления дефекта, установить необходимые для этого сроки, сделать прогноз в отношении эффективности обучения по программе общеобразовательной школы.
Все сказанное делает необходимым при организации коррекционного обучения учитывать ряд специфических требований, обусловленных структурой и природой речевого дефекта, его первичных проявлений и возможных последствий.
Одно из принципиальных требований, соблюдение, которого способствует оптимизации корригирующего обучения, — коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия на логопедических занятиях. И хотя данное требование является обязательным при организации коррекции любой речевой аномалии, в практике логопедической работы оно реализуется весьма относительно. По-прежнему в структуре логопедических занятий наиболее активная роль в плане вербализации различных моментов коррекционного обучения принадлежит логопеду.
Современная тенденция состоит в побуждении детей во время занятий к выполнению различных видов речевой деятельности и вербализации учебной работы.
На первых занятиях начального периода коррекционного обучения с необходимостью преобладает речь учителя-дефектолога, которая оказывает обучающее, стимулирующее и регулирующее воздействие на учащихся. По мере нормализации звуковой стороны речи и активизации лексико-грамматических средств языка удельный вес речи детей на логопедических занятиях заметно увеличивается. Постепенно она начинает доминировать, реализуясь в различных видах речевой деятельности (ученик выступает в роли ведущего занятия, контролера и т. п.) и разнообразных формах вербализации учебной работы (словесный отчет, подведение итога занятия, доказательство правильности выполнения задания и т. д.).
Помимо этого, требование коммуникативной направленности коррекционного обучения реализуется в обязательной отработке на логопедических занятиях всех форм речевой деятельности, а именно: слушания, говорения, письма и чтения. Естественно, на первых порах обучения, когда ведется активная работа над восполнением пробелов в формировании психофизиологических предпосылок и коммуникативной готовности к обучению, у детей вырабатывается навык и умение полноценно слушать. В дальнейшем отработка на логопедических занятиях различных форм речевой деятельности соотносится с изменением на них удельного веса речи учителя-логопеда и учащихся. Письмо и чтение в начале коррекционного обучения первоклассников заменяется активной работой с различными схемами, представляющими собой модели анализируемых слов, разрезной азбукой, слоговыми карточками и таблицами. По мере формирования у детей навыков письма и чтения на логопедических занятиях по-прежнему осуществляется работа по совершенствованию всех форм речевой деятельности (слушание, говорение, письмо, чтение). И лишь на итоговых, контрольно-проверочных занятиях допускается преимущественное преобладание какой-то одной формы — письма или чтении.
Оптимизация коррекционного обучения требует соблюдения еще одного специфического требования к его организации. Речь идет о необходимости одновременной работы над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этого требования очевидны. Практическая его реализация требует от учителя-дефектолога определенной гибкости, мобильности мышления. В силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности к переключению ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонетическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений.
Изучение практики работы дефектологов общеобразовательных школ свидетельствует о том, что попытка одновременно, на одном и том же логопедическом занятии осуществлять коррекцию недочетов развития фонетических и лексико-грамматических компонентов речи отрицательно сказывается на общих результатах обучения и не способствует формированию полноценных представлений об указанных компонентах речи. В целом такой подход заметно увеличивает затраты времени и усилий учителя-логопеда и детей. Вместе с тем, естественно, не существует ни одного логопедического упражнения (кроме специальных, имеющих целью подготовку движения речевых органов и артикуляционного уклада к постановке того или иного звука), которое выполнялось бы вне слова, предложения.
Специфическое требование работать одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя-дефектолога и детей на решении основной задачи каждого этапа.
Весьма важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронтальными и индивидуальными методами преодоления речевых нарушений в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся и практически связано с конкретизацией всех компонентов коррекционно-воспитательного воздействия с учетом имеющихся возможностей и условий логопедического пункта при общеобразовательной школе. Его специфика проявляется, прежде всего, в четкой индивидуализации подхода и приемов работы (во время групповых и фронтальных форм деятельности) в соответствии с природой речевого нарушения и уровнем сформированное учебных умений у каждого ученика. Тщательный подбор карточек и прочего учебно-дидактического материала, специальных заданий оказывает положительное влияние на весь процесс коррекции недостатков речи каждого ребенка, делает реальным его более активное продвижение вперед, в зону ближайших возможностей развития личности.
Оптимизации коррекционного обучения способствует активизация мыслительной деятельности детей на коррекционных занятиях. Иными словами, в соответствии с этим требованием учитель-дефектолог должен отдавать предпочтение таким видам учебной работы, во время выполнения которых дети проявляют максимальную активность и самостоятельность. Реализация этого требования неразрывно связана с формированием у детей с общим недоразвитием речи полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы (на базе восполнения пробелов в формировании психофизиологических предпосылок к обучению), а также с развитием речевой активности детей, предполагающей, в частности, овладение умением задавать вопросы. В свою очередь, одним из действенных средств активизации мыслительной деятельности школьников является предъявление вопросов со стороны учителя-дефектолога.
Умение задавать активизирующие детей вопросы требует от учителя высокого профессионализма, творческого начала и гибкости мышления.
Большое значение в оптимизации коррекционного обучения имеет подбор учебно-дидактического материала и самих коррекционных упражнений.
Очень важно уметь выбрать из достаточно большого количества разнообразных пособий те (самые важные, главные), которые позволят за меньшее количество времени достичь больших результатов. Иначе говоря, это такие учебно-дидактические средства, которые, будучи адекватны природе и структуре речевого нарушения, содержат разноаспектные коррекционные возможности. Так, скажем, из имеющегося на ПКПП набора ТОО и специального оборудования предпочтение следует отдавать тем из них (секундомер, песочные часы, таймер), которые оказывают стимулирующее и регулирующее воздействие на мыслительную и речевую деятельность детей.
Особо ответственно следует подходить к отбору используемых на логопедических занятиях коррекционных упражнений. Дело в том, что все упражнения, имеющие целью восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, лексических средств и грамматического строя речи, помимо изначальной заданное в них коррекционной и коммуникативной направленности, с необходимостью должны способствовать самостоятельному овладению учащимися новыми знаниями, умениями, навыками. А это значит, что коррекционные упражнения должны служить активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности. Таким образом, в качестве оптимального варианта логопедического упражнения следует признать такое, выполнение которого позволяет решать одновременно несколько коррекционных задач. Иначе говоря, в процессе его выполнения должна решаться главная коррекционная задача данного занятия и этапа (например, дифференциация с — ш), готовиться (по методу устного опережения) база для будущей целенаправленной работы над другими компонентами речевой системы (лексические средства, грамматический строй, связная речь). Кроме того, эти упражнения должны содержать коммуникативный и творческий потенциал для организации мыслительной и речевой активности детей. Необходимо также, чтобы форма и способ выполнения упражнения способствовали восполнению пробелов в формировании психологических предпосылок к обучению. Примером такого синтетического речевого упражнения можно считать различные виды «зашифровывания» слов. Помимо этого, коррекционные упражнения, особенно используемые в работе с первоклассниками, должны содержать элементы занимательности и игры.
В целях восполнения пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценной учебной деятельности и реализации связи коррекционной работы с современной программой начального обучения на коррекционных занятиях следует максимально использовать различные схемы. Прежде всего, это схемы-модели анализируемых слов и предложений, которые не только служат опорой при выделении изучаемых звуков из исходных слов, но выступают как средство контроля за анализом, осуществляемым при письме, печатании и работе с разрезной азбукой, а также являются важным условием развития у детей фонематического слуха, умения - производить слога-звуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения плавно слогами, слогами и целыми словами, целыми словами и словосочетаниями.
Первый этап коррекционного обучения
Особенностью коррекционного воздействия, если занятия начаты в сентябре, является работа над звуком, а не над буквой, над звуковым и слога-звуковом анализом. Логопед развивает у учащегося умение слышать звуки в звучащем слове, умение различать слышимые им фонемы. Если во время изучения определенного звука на коррекционных занятиях соответствующая звуку буква изучена учащимися на уроках, коррекционные занятия строятся на звука-буквенном анализе и синтезе слов. Если соответствующая буква еще не изучена, все занятие строится на звуковом и слога-звуковом анализе и синтезе, что и будет носить пропедевтический характер: ко времени изучения соответствующей звуку буквы на уроках учащиеся научились правильно произносить обозначаемый ею звук и слышать его в словах различной слоговой структуры, определять наличие, место и последовательность в слышимых словах, различать его со смешиваемым звуком. Кроме того, так как в оборудование занятий обязательно включалось графическое изображение звука (буква), ко времени изучения буквы на уроках учащиеся уже имеют представление о ней. Вся эта работа над звуком должна, несомненно, предотвратить появление ошибок при письме и чтении. И это очень важно — предупредить ошибки, а не исправлять их.
В свою очередь, в новой программе обучения грамоте много внимания уделено именно работе над звуком; каждый звук рассматривается и артикуляционно и акустически.
Учителю-дефектологу следует только придерживаться рекомендуемой методики обучения грамоте, способов выделения изучаемого звука из определенных позиций:
1) гласный выделяется из слова, где он, образует слог из одной буквы, например: О-ля;
2) глухой согласный — из конца слова (предпочтительнее после слияния) — мак;
3) звонкий согласный — из положения перед сонорами — друг;
4) соноры — из конца слова — сор.
Выделяемые из указанных позиций согласные обладают наименьшей степенью связанности по отношению к предшествующим и последующим звукам.
Кроме того, многие виды и приемы логопедической работы в период автоматизации звуков и развития фонематического слуха следует увязывать с приемами работы над звуком и слога-звуковым анализом, предлагаемым и новой методикой обучения грамоте. Приведем некоторые виды и приемы коррекционной работы над звуком в период его автоматизации (до знакомства с буквой):
1) назвать слияние звука с гласными и проанализировать их;
2) подобрать к предметной картинке карточку со слога-звуковой схемой;
.4) начертить слою звуковую схему называемых логопедом (пли учеником) слон; восстановить слова по схеме;
4) подобрать как можно больше слов с изучаемым звуком к определенной слога-звуковой схеме (игра-соревнование);
5) подобрать слова с изучаемым звуком к слога-звуковым схемам, отличающиеся только местом ударения;
6) дополнить слог с изучаемым звуком до слова (схема, анализ);
7) найти, к какой картинке относится определенная слога-звуковая схема, назвать изображенный предмет, проанализировать слово (установить наличие, место изучаемого звука);
,8) назвать новые слова, используя прием наращивания звуков и слогов (сопоставление слога-звуковых схем);
9) подобрать и произнести новые слова, используя прием усечения звуков и слогов (сопоставление слога-звуковых схем);
10) назвать слова, заменяя звук в исходном слове;
11) назвать предложения, насыщенные изучаемым звуком, соответственно слога-звуковым схемам.
Поскольку коррекционное обучение на первом этапе (особенно в его начальном периоде) осуществляется преимущественно в плане устной речи, при его планировании целесообразно выделить 10—12 подготовительных занятий.
В этот период на коррекционных занятиях уточняются речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование 1сихологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность к переключению). 1ричем формирование этих свойств осуществляется в неразрывной связи с развитием обще-учебных умений, прежде всего навыков и умений планировать и контролировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (основным и вспомогательным).
В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно— над развитием и совершенствованием фонематических представлений. Эта работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на коррекционных занятиях 1ентральное место. В процессе реализации данного учебного комплекса дети получают практические представления о слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласном, согласном. На первых занятиях термины используются только учителем-дефектологом.
За эго время достаточно полно выявляются индивидуальные особенности и возможности учащихся группы, что позволяет учителю-дефектологу определить оптимальное для каждого ребенка соотношение между предъявляемыми ему индивидуальными и дифференцированными (фронтальные, групповые) заданиями.
Таким образом, в течение первых 10—12 занятий учитель-логопед выявляет возможности каждого из учащихся в отношении преодоления дефекта и овладения знаниями. Во время этих занятий он формирует у детей представления о звуковой структуре слова, готовит их артикуляционный аппарат к дальнейшей работе над произносительной стороной речи, обучает умению самостоятельно осуществлять учебную деятельность, приучает к активной коррекции произношения. Все это создает необходимую базу для дальнейшей планомерной и целенаправленной работы по совершенствованию звуковой стороны речи. Эта работа, как отмечалось выше, является основной, номинирующей на первом этапе обучения первоклассников.
Все изучаемые в русле первого этапа темы (и выполняемые детьми тренировочные упражнения) имеют выраженную направленность на восполнение пробелов в звуковой стороне речи.
Помимо решения основной коррекционной задачи на всем протяжении первого этапа ведется работа над упорядочением лексического запаса, грамматического строя речи и формированием связной речи детей. В процессе выполнения различных коррекционных упражнений, направленных на совершенствование артикуляционно-произносительных и фонема-различительных навыков, а также в связи с чтением и анализом текстов внимание детей активно привлекается к слову. Дети учатся понимать смысл каждого прочитанного слова, уточнять его значение в контексте, сравнивать и группировать слова. Иными словами, коррекционные задания конструируются таким образом, чтобы у учащихся была возможность проводить наблюдения над словами и словосочетаниями. Примерно так же проводится работа и над предложением: по ходу учебной работы ученики составляют предложения с данными словами (содержащими отрабатываемый звук), распространяют и перестраивают их, применяя схемы и графики.
Целенаправленное раннее формирование коммуникативных умений, адекватных учебной деятельности, дает возможность решить следующие принципиально важные для оптимизации коррекционного воздействия задачи:
1) активизация мыслительной и речевой деятельности детей;
2) актуализация лексического запаса и синтаксических (средств языка;
3) формирование навыка адекватно использовать учебную терминологию;
4) формирование связной речи и прежде всего такой формы связных высказываний, которые наиболее адекватны условиям учебной деятельности детей (словесный отчет, вывод, доказательство, рассуждение).
Выше было приведено примерное содержание первых 10— 12 занятий. На протяжении всех последующих занятий в рамках первого этапа осуществляется закрепление правильного произношения, развитие фонематических процессов и формирование па этой основе полноценного письма и чтения.
Второй этап коррекционного обучения
В процессе коррекции нерезко выраженного недоразвития речи во время занятия на первом этапе у учащихся были преодолены фонетико-фонематические нарушения и методом устного опережения создана база для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико-грамматическом развитии.
На втором этапе занятий происходит:
1) уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов (относящихся к различным частям речи) и знакомства с различными способами словообразования и словоизменения;
2) уточнение, развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи учащихся на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций,
3) закрепление навыков – организации учебной деятельности.
Третий этап коррекционного обучения
На третьем этапе коррекции недоразвития речи у учащихся первых классов осуществляется совершенствование связной речи.
Центральное место в процессе развития связной речи учащихся занимает работа над предложением как основной речевой единицей. Без развития практических умений пользоваться предложениями в своей речи нельзя научить учащихся передавать содержание читаемого произведения, рассказывать о виденном, пережитом, писать изложение, сочинение.
На предыдущих этапах коррекции работа над предложением, не являясь главной, неизменно велась на каждом занятии.
В основном вся фонетическая и лексическая работа проводилась на материале предложения: учащиеся упражнялись в конструировании словосочетаний различного вида, в составлении полных ответов на вопросы логопеда, предложений на определенную тему, с определенным словом, по картинкам, в распространении предложений по вопросам, с данными словами, словосочетаниями.
Приобретенные учащимися в процессе составления словосочетаний и предложений умения способствовали осознанному употреблению предложений в речи.
На третьем этапе коррекции недоразвития речи работа над предложением усугубляется, в частности вводятся новые виды работы:
1) восстановление деформированных предложений; 2) выделение предложений из сплошного текста; 3) составление, запись и произнесение повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.
Работа над предложением на третьем этапе, естественно, переходит в следующий аспект коррекции речевого недоразвития учащихся. Имеется в виду развитие монологической речи, которое предполагает обучение умению планировать свои высказывания, определять последовательность предложений, избирательно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, средствами связи слов в словосочетаниях и предложениях). Овладение этими умениями происходит в процессе выполнения следующих видов работ: составление рассказа из отдельных предложений; составление рассказа по вопросам; составление рассказа по картинам (по вопросам и картинам, по серии картин, по сюжетной картине) и др.

Комментарии:
Оставлять комментарии могут только авторизованные посетители.